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现代教学论认为，任何教学内容都可以用一个个问题呈现出来，学习的发生起源于情景变化的刺激。开展“问题”研究是人们对科学本质认识不断深化的产物。让学生在发现问题、分析问题、提出猜想、开展探究和得出结论的过程中不断地建构自己的知识结构、能力体系、价值体验，从而全面发展学生探究科学本质的能力，全面提高学生的科学素养，是新一轮课改的教学主旨。
本学年，我阅读了《如何培养老师的问题探究教学能力》这本书，感触颇深。
教育学家陶行知曾经说过：“发明千千万，起点在一问。”可见问题，是引导和激发思维的基本线索，是培养学习者认知发展和高级思维技能的切入点；问题化教学（Problem Enriched Instruction），简称PEI，是指以一系列精心设计的类型丰富、质量优良的有效教学问题（教学问题集）来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能的发展，实现其对课程内容持久深入理解的一种教学模式。
问题探究教学认为，问题可分为三类：呈现型、发现型和创造型。在课堂教学中，师生要解决的问题有两类：一是老师提前设计好的，即呈现型问题；二是学生在问题情境的启发之下自己发现的，即发现型和创造型问题。问题探究教学通过创设问题情境，在恒久稳定的探究中，让学生的好奇心得到满足，求知欲望得到激发，创新思维得到发展；使学生不仅学到了知识，而且发展了自己理解问题、机智处理问题的能力。
问题教学法是指以问题为中心来展开教学活动的教学方法。这种教学方法虽然早已有之，但是在创造教育中，它被赋予了许多新的含义。它的要点是：第一，问题是教学活动的开端；第二，问题是贯穿整个教学过程的主线；第三，问题是教学活动的归宿。创造教育的问题教学法的主要目的和作用在于：一方面，它能有效地激发学生的求知欲，并能帮助学生充分理解和吸收知识；另一方面，更重要的是它还能激发创造动机和创造性思维，并提供创造的可能目标和突破口，进而促使学生投身于创造活动之中。
为了保证问题探究教学模式的顺利实施，在教学实践中还要采用相应的学与教的策略。
一、学习策略。
1、具有强烈的问题意识。在信息技术教学中，新知识往往是从其他学科知识或现实生活中的问题引入，这些有实际背景的问题可以激发学生对所学知识或现实生活中的问题引入，这些有实际背景的问题可以激发学生对所学的信息技术知识的认识和理解，并产生一种要解决这些问题的愿望。
2、以小组协作学习的形式，积极参与问题解决过程。
在探究过程中，小组成员既有分工，又有合作。学生要积极主动地利用各种信息工具获取、分析、处理信息，并在活动中学会与人交流、合作共同完成学习任务。
3、将信息技术作为学习工具。
学生要能够有效地使用信息工具处理信息、表达思想以及解决学习中遇到的实际问题。随着学习资源的不断丰富，有效地利用信息技术获取学习资源已经成为新型学习模式的重要特征。
二、教的策略。
1、创建良好的问题情境。教师要根据学科特点和学习者特征，创设恰当的问题情境，让学生在对问题情境的体验中产生问题意识，发现并提出探究问题。
2、引导学生积极思考，并提供必要帮助。学生对新知识的认识比较零散，缺乏系统性，只有在教师的引导下进行概括、归纳和总结，才能全面地看待问题。
3、进行及时评价。教师不仅要对学生的信息技术基础知识进行评价，更重要的是对学生的信息素养和综合能力等因素进行评价。
三、问题的激发策略。
教师要充分爱护和尊重学生的问题意识，要满腔热情地鼓励学生敢于“标新立异”，鼓励学生质疑问难。教学时应使学生“想问、敢问、好问、会问”。著名科学家钱伟长曾经说过：“把学生教‘懂了’是不正常的,教‘不懂了’才是正常的，这才符合人才培养的规律”。如何才能使学生“不懂了”，需要教师善于引导。要让学生在问题情境中产生提问的欲望。一个好的问题能够吸引学生的注意力，并想方设法去寻求答案。
四、处理学生回答的策略。
1、尽可能的肯定和采纳。就科学性来说，当学生回答正确的时候，教师自然要给予肯定，并在总结时采纳学生的回答；当学生回答不正确时，就要加以否定，在总结时不能采纳，同时，我们还需要艺术性地对待学生的回答。
2、教师要乐于接受期望之外的回答。这样才能培养学生的独立思考的意识和能力以及创新精神，这比现成的结论和知识更为重要。
3、尽量让学生得出回答。问答型教学的目的在于引导学生思考，思考的过程尤为重要，哪怕学生的回答是错误的或部分是错误的，只要他们积极地进行了思考，那么就是好的教学，教师急于回答却取消了学生的思考。
4、多用追问的方法。这样能提高学生的学习信心和思维的积极性、深刻性、广阔性、流畅性、严密性。
教师是教学活动的关键因素，所以教师是实行问题探究教学的关键。当今的课堂，教师在教学中的活动设计往往以问题串的形式来呈现。但许多时候教师设计的问题，不能真正激发学生进行深层次的思考，致使教学有效性、实效性、高效性得不到很好的实施。大多教师对“问题化教学”理论缺少足够的认识，不大了解“问题化教学”的教学策略与教学模式。把“问题化教学”等同于日常课堂教学中的“提问”，理解成为是老师问学生答的方式。教师设计问题的能力较差，教学设计无法设计出不同层次的问题，所设计问题缺乏思维空间，无法培养学生解决问题的能力、创新能力。问题探究教学中的教师角色与其他角色是不同的，尤其是在当前整个课堂教学的理念发生深刻变化的情况之下，在问题教学中，要实现教师角色的转换。
一、教师要由学生的控制者变为学生的促进者。现代社会要求培养学生的独立人格，应该将教学过程视为学生独立性成长的过程，视为学生自己选择自己成长之路、选择自己未来的过程，在这一过程中，教师的促进作用极为重要，学生的发展仅靠学生自己的努力是不够的。
二、教师要由教学过程中的权威变为学生的引导者。教师作为权威而存在的情况是难以有效地实现问题教学目标，必须通过学生的自主思考和探索，通过学生自己发现问题、解决问题的一系列活动，科学探究能力、科学精神、独立性和合作性、思维能力、社会责任感这些目标才能实现。
问题教学中，教师作为引导者的作用：
1、激活学生的学习活动，引导学生掌握学习方法，帮助学生解答问题，解决教学过程中学生遇到的学习上的困难。
2、从单纯的教学者变为教学者和研究者。教师只有通过研究自己的教学活动，才能发现和解决自己教学实践中存在的问题，从而改进自己的教学行动，提高自己的教学活动水平，提高教学质量。当前教学变化主要表现为逐步实现教学的个性化，日益要求教学符合学生的个性特点，符合学生的个人需要、兴趣和能力，而教师要做到这一点，就必须加强对学生和教学的研究。
问题教学对教师素质的要求是多方面的，因为其特殊性，尤其要有几个方面的素质：科学的知识观，雄厚的知识基础，对教材的深入和多维度的把握，较高的研究素养，较强的思维能力，正确的道德观念。作为青年教师，我们只有在新的教育观念的指导下，才会有新的教育实践，并把这种教育实践自发的、经验的高度提升到自觉、理性的高度。
产出导向法的教学理念强调学生的学习应以实际的产出为目标，而非仅仅是为了掌握知识点或完成作业。
其主要特点包括：以学生为主体：这种方法注重培养学生的自主学习和创新能力，鼓励他们积极参与学习过程。
问题导向：强调问题意识，引导学生提出问题和解决问题，进而激发他们的思考和创新能力。实践导向：通过实践活动和项目实践，促使学生将所学知识应用到实际情境中。
评价导向：对学生的学习成果进行评价，以此作为激励学生学习动力的手段。
产出导向:
产出导向(OBE)作为一种先进的教育理念已有数十年的研究和践行历史，但在微观落实的层面仍存在不少问题。
如何促进OBE理念在课程和课堂教学中落地生根，既是专业认证背景下构建工程教育国际实质等效质量标准的本质要求，也是打造中国式“金课”所必须解决的突出问题之一。
产出导向(Outcome-basedEducation,OBE)的教育理念自20世纪80年代初由美国学者Spady率先提出后，很快即为教育学界所高度重视和普遍认可。
此后，美国工程技术认证委员会(ABET)也全面接受了OBE理念，并将其贯穿于工程教育专业认证标准的始终。
2016年6月，我国获准成为由ABET作为发起者之一的国际本科工程学位互认协议即华盛顿协议(WashingtonAccord，WA)的正式成员，标志着我国高等工程教育迈出与国际接轨的重要一步。
可以说，通过专业认证获得国际实质等效标准下的办学资质认可，在客观上已成为推动专业主体理解和落实OBE理念的重要的外生动力。
在工程教育认证的三大理念中，OBE居于核心地位。
“以学生为中心”不仅是一种教育价值取向，其特征内涵更多地体现在以学生而不是教师作为教学活动的中心和主体，这与OBE围绕学生学习成果来设计和实施教学的本质要求间存在着逻辑上的内在一致性和实践中的不可分割性。
“持续改进”作为一种基于学生学习效果评价的质量改进和保障机制，本身就是OBE的题中应有之义。
认证语境下的OBE人才培养体系指的就是这样一种由培养目标到毕业要求到课程体系再到课程教学与评价，包含多个闭环反馈和改进环节的整体性、结构化、动态化体系，是内容和机制的有机统一。
从OBE教育三十多年的发展历程看，其研究逻辑、研究视角和研究主体都发生了很大的变化和拓展，通过早期的原理探究和后来在工程、医学等教育领域的应用探索，已形成了相对完整的理论体系。
尽管如此，在具体教学实践尤其是微观层面的实践中，如何准确把握OBE的内涵和标准，仍然是令不少教育工作者颇感困惑的一大难题。
从当前工程教育专业认证的实施情况来看，普遍认为最大的薄弱之处是OBE理念在课程层面的落实。这一问题不解决，将会使整个OBE教学体系在很大程度上失去其建构基础和内在合理性，从而徒具其表。
从某种意义上讲，我国工程教育专业认证采取先“形似”再“神似”的发展策略，其实是一种既合乎理性而又略带无奈的路径选择。
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